《素质教育课程体系与机制创新研究》课题成果简介—课题信息—深圳市社会科学网-k8凯发平台

　日期：2011-09-05   来源：深圳市社会科学院

李臣

本研究拟采用比较研究、调查研究、批判研究、个案研究等方法，对素质教育课程体系与机制展开历史的、现实的、批判的和发展的研究，尝试探究课程体系与机制变革的规律性知识。

一、           素质教育与课程体系和机制

（一）素质教育的特征与使命

“素质”，既包括“遗传素质”的难以或不可能改变的素质，也包括需要发展或能够改变的素质，因此，素质可以理解为在人先天的自然特性基础上，通过后天环境的影响和主体实践活动而形成的相对稳定的素养和品质。素质教育，就其本体论意义而言，全体、主体、充分、和谐是其基本精神；就价值论意义而言，素质教育的精神是创新和个性化；就方法论意义而言，其的实质就是人文性、基础性和持续发展性。

    素质教育肩负着特殊历史时期教育特殊的使命。第一，素质教育必须让全体学生受到教育；第二，素质教育要使学生获得充分的教育；第三，素质教育追求的是让学生自主发展的教育，让学生自己教育自己的教育，是充分发挥学生主观能动性的教育；第四，素质教育要求学生个性得到发展。

（二）素质教育实施的现状与挑战

从学生、教师、校长、家长角度，通过问卷调查发现，素质教育理想与现实之间距离较大，表现在：学生学习负担仍然很重；教师的工作压力增大；学校评定学生的好坏还没有从依靠考试成绩的单一指标中彻底摆脱出来；教师的素质还不能完全适应素质教育所提出的要求；学校活动不能完全满足学生发展的需要；中小学素质教育推行的力度差别较大。最主要困难是尚未建立合理的教育评价体系；中学均把评价手段视为实施素质教育的最大阻力，小学把课程结构作为最大阻力。

（三）素质教育的课程体系/机制

课程体系包括课程结构和课程体系两方面的内容。课程目标体系关涉课程功能的调整；课程内容体系关涉课程知识类型及其组合方式；课程形式结构关涉课程类型及其相互关系；课程时间结构关涉到不同类型课程、不同类型课程内容模块之间的时间或学分比例分配，直接体现出各类课程的重要程度，或同类课程不同内容模块的权重系数。

课程评价机制、教师发展机制、课程领导机制和资源保障机制是课程机制中最为关键的，共同构成课程机制系统的关键结构，任何一方面的变革，都会波及到其它机制的变革，进而从整体上对课程机制产生影响，最终影响到课程改革的持续推进。

二、20世纪中国学校课程体系与机制演变

20世纪是中国社会的剧烈变革时期，在借鉴其他国家经验的基础上，我国逐步建立了自己的课程体系。

清朝末年颁布《钦定学堂章程》，标志着我国新学制的开始建立。这一时期我国课程由最初的以“读经”、“修身”等伦理课程为主的传统课程体系慢慢过渡到兼顾伦理和实务的现代课程体系，其间经历了多次重大变革，这种变革往往和政治体制、文化运动密切联系。课程目标强调传统伦理的传承，“忠君”，“尊孔”等内容基本出于维护统治的需要。这一时期课程内容中，“修身”、“读经”、“体操”课程一直延续，中间比例稍有变化。自然科学类课程由最初的“理科”逐渐发展，细化，出现了“博物”、“格致”、“物理”、“化学”等新课程。各科教学时间这一时期之规定为钟点制。因为当时全国各地的地区差异较大，所以在小学堂中有些科目被列为随意科。学校可根据本地区的实际情况决定是否开设。

民国建立后，课程基本沿袭了前期课程模式。由于国家处于过渡时期，出现了道德教育等新的目标，只是提法不一样，其实质结构并无改变。由于当时遭受列强的凌侮，在教育目标中“尚武”体现了加强军事的需要。同时为适应现代工商业的需要，开始重视“实利”教育。这一时期期的课程虽然在架构上因袭了清末的设计，尤其是自然科学、工具学科和艺能学科的继承较多，具有相对稳定性；另一方面，在课程内容上又发生了变化，如废除了读经讲经课。本时期小学课程将手工、唱歌列为必修。小学可开设英语选修课，这是这一时期较有特色的课程结构。中学开始不分科，也不存在文理分科。废止读经讲经，必修手工、唱歌，增加职业科目。

五四前后我国经济和社会的急剧变化，民族工商业迅速发展。中华教育改进社将教育宗旨改为“养成健全人格，发展共和精神”这十二个字。本时期内容结构的最大特点是摆脱了传统课程严格按照学科细分的框架，采用了综合课程体系，初中用社会科、言文科、自然科、艺术科、体育科等五科来统领学生学习，有效地避免了分科课程分类过细，割裂学生经验的不足。高中开设的课程也非常有特色，其中公共必修课程人生哲学、社会问题、文化史、科学概论，这种刷新，在中国课程史上是划时代的。体育正式取代体操，改变了清末以来的以军国民主意为宗旨，以兵式体操为主要内容的体操课，改以田径、球类和游戏为主，同时重视与体育相关的生理卫生等内容。同时这一时期中学课程的最大特点是重视职业科目，符合我国当时经济和社会发展对初中等人才的需求。课程标准纲要，内容较为详细。本时期课程标准纲要，是集合各地专家多人的共同意见而成，比以前各期所订课程，有很大的进步；全部课程编制，倾向儿童本位；废止修身学科，加入公民、卫生。中学阶段课程考虑到我国幅员辽阔，地方情况各异，社会需要复杂，以及中学生个性和智能的差异，中学采用了分科选科制和学分制，课程和教学富有弹性，有利于各校在课程设置和授课时间上有一定的伸缩余地，有一定的自主权。

国民革命军北伐成功，国民政府定都南京，国内政治局面进入新的阶段1935年全国实施义务教育。本时期小学课程出现了一定变化，增设公民训练，作为小学训育的依据。1936年的小学课程标准总纲中有综合化的趋向。确立中心思想，全国教育的设施，均以三民主义为中心，所以这一时期课程列有“三民主义”或“党义”的科目，所以整个小学课程的内容，均以三民主义为中心，融入三民主义的材料。

抗战时期课程，是适应抗战建国的时代要求而产生。战时教育政策对于修订小学课程产生较大影响。配合三育并进的方针，适应国民教育的需要，顾及师资设备的困难，注意纵横的两方的联络。

1949年新中国建立以来，我国基础教育得到迅猛发展，中小学课程也经历了深刻的变革。半个世纪以来，我国基础教育课程在曲折中发展，在改革中前进。

在1949至1952年，建立了新中国课程的基本框架，本时期课程受到三方面因素的影响：民国时期课程，解放区课程，苏联课程。总的看来，这一时期课程呈现出以下一些特点：重视以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导编制学校课程，重视理论和实践相结合，强调学校课程为国家建设服务；模仿苏联的痕迹明显，某些课程在一定程度上脱离了中国实际。

1953年—1957学校课程改革得到进一步深化，但也出现了许多新问题和新特点。初步形成了比较全面的中小学课程体系。这一时期的课程改革，在系统地总结和吸取了建国初期课程编制的成功经验的基础上，编制出一整套中小学教学大纲和教科书。这套教材的产生，标志着我国全面的中学课程体系逐渐开始形成。注重将学校课程改革同减轻学生学习负担结合起来，既提高课程的科学水平，又不加重学生的学习负担。既有成功的经验，也有教训值得吸取。课程变动过于频繁，不利于教师积累经验，也不利于提高教学质量。

五十年代末至六十年代中期，教育上进行了旨在适应我国社会主义建设需要的教育改革实践，比较系统地总结了建国以来教育的经验，中小学教育得到了一定的发展。但是由于党的工作在知道方针上有严重的失误，各种“左”的错误对教育事业干扰较大。

1966至1976年是中华民族蒙受空前浩劫的十年。在这十年中，普通中小学遭到了严重破坏。“文化大革命”掀起的极“左”浪潮，冲散了中学教师队伍，打乱了教学计划，课程设置，破坏了学校的正常教学秩序。本时期的中小学课程也遭受了严重破坏。

1986年4月，第六届全国人民代表大会第四次会议通过颁布了《中华人民共和国义务教育法》。课程建设中照顾不同地区和学校的差异，对高中的部分学科实行了两种教学要求。1983年，教育部决定对高中的数学、物理、化学、生物、外语等学科，实行基本的和较高的两种教学要求。根据青少年身心发展的特点，加强了初中阶段的非正规活动课，首次将课外活动纳入教学计划，这对于学生的全面发展和课程结构的科学化将产生积极作用。对教科书制度进行了实质性的重大改革。地方教育行政部门、学术研究机关、学者可以编写教材，作为全国通用教材的补充，但是由于没有对教材编审制度进行相应的改革，这一规定并没有真正实行。

    三、21世纪国外课程体系与机制比较

进入21世纪以来，随着经济全球化的浪潮，经济领域的竞争不断加剧，社会文化日趋多元化。各国政府为加强本国国民的综合素养，提高经济的竞争力，都相继开展了一系列的课程改革。

芬兰的中小学国家核心课程有下列五个构面值得我国课程纲要研修的借鉴：“深入”，课程纲要以”人”做为关照的核心，并以“正义”和“多元”的价值来引领课程发展；“长期”，由专责机构负责课程纲要研发工作，以建构发展机制及洞察力，并且不因政党轮替而随时更迭；“广泛”，课程改革并非教育专家学者即能成事，需要广纳政府官员、关心教育者、教育工作者、利益相关者等的沟通对话，构作教育协力网络；“慎谋”，课程研修需透过有系统的研究做为基础，并透过实验、配套、评鉴等慎思，进行回馈与检讨；“连续”，课程发展需在既存惯例与革新之间找到平衡，并结合学校教育内外部的力量，引领课程研修的持续前进。

新西兰具有一致性、完整性的课程纲要，新西兰的课程纲要是一到十三年级连成一贯，没有衔接上的问题；关键能力的培养具连贯性，新西兰新中小学课程纲要中所列出的关键能力，并不是单独养成，而是与幼儿教育、高等教育连成一贯，培养该国学生从小到大逐渐具备成为新西兰国民的关键能力；学校根据国家课程纲要自行规划课程，新西兰的课程纲要由教育部制定，但学校不一定要使用教科书，可由各校自行规划课程；贯彻“因材施教”的理念；学生的学习和兴趣结合，新西兰中小学的课程与教学是秉持着以“学生为中心”的理念进行，学习活动相当多样化，让学生有动手操作、实际体验的内容，在学习的过程中感受快乐，其注意力便易集中，学习因而会变得比较容易；注重体育和户外活动；在学校课程里建立学生良好的运动习惯；教育的改革需要配套措施，除了课程纲要的修订外，其它的配套措施，如合理、公平考试制度的建立也是非常必要。

美国联邦政府对于重要的教育改革〈包含课程改革〉除了会发表重要的白皮书之外，通常都会透过立法，使其变成全国都要遵循的法律。而在通过立法之前，都要经过各方的讨论与辩论，达成共识，这比单纯地透过行政命令来实施也许不是那么有效率，但毕竟周备一些。美国课程改革，尤其是像“不让孩子落后法”实施之后，所产生的许多争议，更突显出在新政策实施之前，基础性的研究，甚至于实验的重要性。美国近期课程改革，由于基本的动机多源于与他国的竞争，所以也特别重视透过考试来了解学生的学习成效，而且又特别着重于少数的基本核心科目，这对于地方及教师教学的自主性、创新等都有所影响，也让人思考到与教育的本质是否完全相符的问题。这些都是我国将来在制定新的课程纲要时，要配合国情多加思索的。

从二战后到上世纪八十年代，英国教师对课程拥有相当大的自主权，但英国新一轮课程改革突出了国家课程的强制性。学校课程的目标应该是提供机会让所有学生能学习和实现，促进学生的精神，道德，社会和文化发展，并预备所有学生的机会，责任和经验的生活。包括核心课程和基础课程两类。核心课程为数学、英语、科学，基础课程包括历史、地理、技术与设计、现代外语、音乐、艺术和体育，共7门课程。就课程理念而言，英国中小学课程仍保有强烈的学校本位色彩，其中主要包括“学校自主”与“教师专业”两个要项，即学校可发展合适的课程，而教师得以选择与组织合适的教材。

日本的学习指导要领提倡新学力观(重视学习过程及对变化因应能力培养)取代旧学力观(以知识、技能为中心的)，学生的体验活动受到重视，评量重视关心、意愿、态度；教师角色由指导转为支持与援助。“生存能力”为诉求重点，由活用基础、基本知识与技能，培养解决问题的思考力、判断力、表现力。日本小学课程中分学科教育及学科外教育两大类，除现行的国语、社会、算数、理科、生活、音乐、美劳、家庭、体育等九学科教育及道德、特别活动、综合学习时间等的学科外教育外，增设外语活动时间.。

台湾紧锣密鼓的进行一系列的课程改革，从 2000 年修订的国民中小学九年一贯课程纲要、2004 年修订的高级中学课程暂行纲要，到 2008 年教育部正式公布的高级中学课程纲要、微调完成之国民中小学九年一贯课程纲要。台湾课程管理体制属于集权制，课程改革以来呈现分权的趋势。课程发展的各级政府和学校都赋予一定职权。国民教育之学校教育目标在透过人与自己、人与社会、人与自然等人性化、生活化、适性化、统整化与现代化之学习领域教育活动，传授基本知识，养成终身学习能力，培养身心充分发展之活泼乐观、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、创造进取的健全国民与具世界观之公民。

香港新课程的课程理念旨在帮助学生在学习过程中联系各科的知识，能从多角度研习不同课题，从而建构与他们所身处的现今社会直接相关的个人知识。其特性在于培养学生的独立学习能力和跨学科思考技能。其内容包括自我与个人成长、社会与文化、科技与环境三大学习范围。提升教师专业形象：对于教师专业发展部分，建立教师专业发展评鉴制度、实施教师分级制度，以及教师证照的更新等配套措施，以活化教师教学品质，提升教师专业形象。其最大特点是新设高中通识教育科。香港高中通识课程这跨学科探究式学习的整合历程，学生在长达两年的个别研究中，充分彻底应用所培养的共通能力，尤其是创造、沟通与批判思考，在个人所专注的学习范围里自订专题探究，探讨关心的人事物等议题，渐渐培养出学生自我正确价值观与态度2009 年开始实施的香港新高中课程，引起世界各国关注。

四、21世纪中国基础教育课程体系与机制创新

（一）基础教育课程体系创新

1．国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面有基本要求，同世界上一些国家课程目标比较，我国新一轮基础教育课程目标的全面性和整体性比较突出。

2．课程内容体系的现代性，体现为学习与生活融合；认知与情感协调；内容与时代共进；知识与能力并重。

3．课程时间结构的弹性化是此次课程改革的亮点，主要表现在对结构性时间设计的改变，以及留出一些空白课程，只要求开设时间，但不规定内容，具体时间如何处理，也不做具体规定。表现为“固定时间”到“区间时间”，以及无规定内容的“自由时间”设计。

4．课程形式结构的一贯性、综合性和均衡性。“九年一贯”整体设置义务教育课程，突出课程设计的一贯性；“领域模块”平衡设计高中课程结构，突出选择性；综合与分科课程结合，突出均衡性。

新一轮课程改革在许多方面都出现了与我国历史上若干次课程改革所不同的地方，有鲜明的特点。但也出现了一些值得反思的地方。表现为：课程目标体系的虚化；课程结构变革缺少相应的配套策略；课程内容、时间结构、实施取向对教师素质挑战很大。

（二）中国新一轮基础教育课程机制创新

我国新一轮基础教育课程改革在课程机制很多方面都做出了很大突破。表现为：三级管理的课程领导，重视课程权力下放；课程实施的创生取向，教师获得了部分的课程参与机会课程实施从忠实执行转变到创生；课程评价的多元追求，立足发展、关注过程、内容多样化、评价方式多元化、评价主体的多元化。

但就实际效果而言，仍然不很乐观。第一，课程制度不健全。课程集权与分权的协调与统一的机制；.完善统一考试和过程性评价制度，等等；第二，课程实施创生的形式化倾向。表现为“形式主义”、“跟风行动”“为改革而改革”，需要重申教学目标、强调依“标”靠本、重申有意义接受教学。第三，课程资源保障机制待完善。健全相关教师发展机制、搭建交流的平台、健全公共参与机制，增进社区、家长与学校的合作。

五、素质教育课程体系与机制创新的路径

（一）学校课程体系与机制改革的趋势

1．课程体系改革的趋势。第一，课程内容体系的现代化，是世界课程体系变革的基本走向。第二，在课程的形式结构上，追求必修课程与选修课程平衡，强调课程的选择性、灵活性与规定性结合。第三，课程目标体系有朝“全人”发展的趋势；第四，在一些移民程度较高的国家，还需要处理好国家一体化课程和文化差异性课程的关系；第五，世界大多数国家基础教育课程体系确立基本学科领域，及相应的小学初中和高中阶段课程体系；第六，课程结构发展的重要趋势是课程的综合化。

2．课程机制改革的趋势。第一，“校本评估、地方评估与国家评估结合”；第二，无一例外地重视教师发展；第三，所有国家都运用大量的材料支持新课程实施；第四，课程领导机制“国家统一与地方开发结合”。

（二）课程体系与机制创新的辨证思维

新课程改革以来，在相关的各种文本、讲座、文件中，存在着体现二元对立的概念、事实和话语。改革和创新，不是非此即彼，而是“与时俱进”，事物是统一的，对立的事物是互补的，相互联系、相互依赖，相互促进，要将所有需要讨论、引进和摈弃的对象，放到一定社会现实条件下，基于“现实性”，审时度势，权衡利弊，决定去留。

老师在课程改革过程中经历了茫然、徘徊、变革等过程，在这些过程中，老师们“痛苦”过，迷茫过，究其个中原因，二元对立的思维及其相关文本和话语是值得注意的关键因素。新课程改革十年来，类似教师所遭遇到不少“迷茫”“冲突”“混乱”，很大程度上与新课程所倡导的“转变”、“转向”等有密切联系，实际上也是二元对立思维对老师思想与行为的影响。最终要走出困境，需放弃二元思维，从辨证思维角度思考现实问题，最终找到自己的身份，找到了自己的解决问题之道。

课程体系与机制创新的辨证思维。第一，课程创新，并非“非此即彼”，而是多元并存，优势互补。第二，确立复杂性思维，辨证地分析问题何解决问题。课程体系与机制改革与创新是一个充斥着复杂性的旅程。在这个旅程中，除开课程自身对课程改革的影响之外，社会的政治、经济、文化也制约着课程改革，尤其是各种制度的确立其影响存在相当的“惯性”，新的改革不可能立即废弃，否则，改革这列火车必然翻车，甚至毁灭自身。所以，在这样一个复杂的旅程中，不仅手中的“方向盘”要稳定，不仅两眼向前看，而且，也不能丢掉身后的故事、教训、人物、事件等等，面对眼前的问题，以超前的眼光去分析是必要的，更重要的要树立复杂性思维，辨证地分析出现问题的原因，将问题放到一个大的系统中，把握改革的“度”与创新的“力”，最终找到一条适合自己的改革与创新之路。

（三）课程体系与机制创新的基本原则

1．“人本”原则。人本，以人为本。是人类发展的整体走向。也是社会发展的总体原则，更是促进社会发展的教育发展的基本原则。在课程体系与机制创新过程中，人本原则是起点性原则。注重的是让课程为学生服务，而是让学生跟着课程走。实际上，21世纪我国基础教育改革的整体方向也是人本追求，这是这次课程改革最大的特点和突出的亮点。由于课程改革与创新的发起者、参与者、受益者都是人，因此推进课程改革这项工作也必须做到“人本”，否则就失去了课程改革的根本发现，同时会产生种种不协调的现象，成为课程改革的顺利推进的障碍。

2．整体优化原则。整体优化，注重的是部分与部分之间的关系，强调的是关系优化，产生整体大于部分的效益。课程体系与机制创新需要在整体优化上做文章。首先，强调课程目标的完整性。其次，课程目标依赖于课程结构优化得以实现。整体优化原则落实到课程机制创建过程中，要求从系统角度考虑课程参与、课程领导、课程资源开发以及教师专业成长，充分调动一切有利于课程改革的积极因素，使其发挥最大效应，最终整体推进课程变革。

3．人文性与科学性统一的原则。人文与科学是完整社会生活不可分割的两个方面，无论是个人还是社会，都需要在人文与科学之间保持一种平衡。事物总是处理对立与统一之中。对立与统一本身也是一对矛盾，两者并存，缺一不可。人文与科学也一样，二者之间有着种种的不同与对立，显示出它们各自存在的必要与合理，也说明无论个人还是社会在人文与科学之间保持统一与平衡的必要与合理。人文性与科学性结合的原则体现在素质教育课程机制建设中，就是要将民主参与、科学行事贯穿到课程创新过程之中，最大限度地吸收社会力量参与学校课程变革，遵循科学程序合理整合教育资源，使课程改革朝着预期的目标有效推进。

4．历史性与发展性结合原则。历史性与发展性结合，要求课程体系与机制创新过程中，既要充分尊重历史，又要立足现实性，着眼未来，处理好历史经验继承与面向未来发展的关系。改革旧体系、建立新体系，废除旧机制，创立新机制，并非是完全否定过去的一切，而是革新鼎故，在继承中反思、补充、完善，在批判中发展、创新、提高。

5．统一性与具体性结合的原则。人是具体的而多样的，学校也是具体而多样的，因为为学生和学校规定的课程也具有多样性和具体性。因此，学校课程设置必然是多样的。素质教育课程在本质上就是选择的，只有有选择的课程，才能适应人的需要和发展的多样性，才能保证教育在各个方向不断探索新的发展方式，才能保证人本身的多样性。然而，人、学校、世界又是一定历史条件下的，具有一定历史条件下的现实性，世界发展对各国发展需要有某些一致的规定性，诸如持续发展等。同样一个国家出于自身发展的特殊需要以及自身有限的教育资源，必须对教育作出某些一致的规定，才能充分保证教育服务于国家的利益以及有效第满足国家发展对人才培养的特殊要求。